CAT enfocament orientat a l’acció / EN action-oriented approach / FR approche orientée vers l’action / DE handlungsorientierter Ansatz

El enfoque orientado a la acción es el fundamento conceptual de la propuesta del MCER del Consejo de Europa (2001 y 2018), que “se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto” (MCER, 2001, pág. 9, capítulo 2). Para la ejecución de las tareas, el enfoque orientado a la acción toma en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos de la persona, así como toda la serie de capacidades específicas que esta aplica como agente social. Un enfoque orientado a la acción concede una gran importancia a la formulación de los objetivos de aprendizaje en términos de competencias.

El enfoque orientado a la acción reflexiva es un desarrollo de este enfoque orientado a la acción que persigue promover en el aprendiz, más allá de la capacidad de comunicarse en la nueva lengua adicional, la capacidad de analizar situaciones comunicativas y reaccionar adecuadamente, extrayendo de los textos trabajados o del input aquellos elementos lingüísticos que mejor se adapten a lo que él quiere comunicar, con agencia, y saber manipularlos a fin de construir sus propios mensajes. Para tener éxito en el aprendizaje, pues, debe comprender a fondo los recursos lingüísticos de que se vale cada lengua en esa construcción de los mensajes.

Según Esteve y Martín Peris (2013), Negueruela (2013), Lantolf y Poehner (2014), para aprender una lengua adicional no basta con usarla en actos comunicativos, sino que también es necesaria una reflexión consciente sobre la forma como se construyen los mensajes en esa lengua y consecuentemente sobre los conceptos semióticos que subyacen a los actos comunicativos. De todo ello se deriva la necesidad de trabajar en el aula desde dos dimensiones estrechamente relacionadas: por una parte, desde la dimensión sociocultural que hace referencia al uso de la lengua en situaciones comunicativas; por otra parte, desde una dimensión cognitiva que hace referencia a los mecanismos mentales que el aprendiz activa en el intento de expresar algo en una lengua que no es la propia. Estos mecanismos se traducen en forma de reflexión metalingüística y metadiscursiva, con la que se busca tomar conciencia de los criterios e indicadores del logro de la actuación comunicativa que se lleva a cabo.

Referencias

  • Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid: Instituto Cervantes-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Editorial/Anaya. Disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
  • Consejo de Europa (2018). Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Disponible en https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-forlanguages-earning-teaching/168074a4e2
  • Esteve, Olga. y Martín Peris, Ernesto (2013). Cuestiones de autonomía en el aula de lenguas extranjeras. Barcelona: ICE-Horsori.
  • Lantolf, James P. & Poehner, Matthew E. (2008). Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative in L2 Education. New York, Routledge.
  • Negueruela, Eduardo (2013). Comunicación y pensamiento verbal en la enseñanza de la gramática: un enfoque conceptual. Miríada Hispánica, 6, 53-70.