En l’actualitat, són diversos els elements que crec que han de guiar la innovació docent en l’àmbit de les humanitats en els pròxims anys. En primer lloc, incorporar la possibilitat de l’aprenentatge de competències professionalitzadores específicament relacionades amb el món de les humanitats (per exemple, les necessàries per a la gestió museística o la mediació cultural o l’edició), per tal que els nostres graduats puguin incorporar-se ràpidament a llocs de treball “clàssics” com els museus, les administracions públiques o les editorials. També en d’altres més innovadors,  com la preparació de festivals de música o la creació d’espais culturals nous a Internet.

En segon lloc, millorar el desenvolupament de competències professionalitzadores transversals —com el parlar en públic, el treball en equip o la comunicació amb mitjans tant escrits com audiovisuals— que els donin accés més fàcil tant a aquests entorns com en d’altres, entre els quals les empreses internacionalitzades, els mitjans de comunicació, el món de la cultura a Internet o el món audiovisual. 

“Cal continuar incorporant metodologies de docència i aprenentatge actives en les quals, a l’aula, es doni veu a l’estudiant del segle XXI”

En tercer lloc, continuar incorporant metodologies de docència i aprenentatge actives en les quals, a l’aula, es doni veu a l’estudiant del segle XXI —amb interessos, coneixements i competències prèvies diferents als estudiants “de lletres” de fa unes dècades—, tenint en compte el rol de guia del docent i el treball col·laboratiu.

Finalment, actualització constant i crítica per part de professors i deganat dels continguts i dels objectius dels plans docents i del pla d’estudis per adaptar-los a les necessitats reals de les noves generacions, sense oblidar la formació bàsica humanística que els volem transmetre. 

Aquesta perspectiva és absolutament necessària per entendre el món actual. No solament el grau en Global Studies, que és un dels més recents de la UPF, pren aquesta perspectiva tot incorporant disciplines que, tradicionalment, no havien compartit espais de docència, com poden ser la geografia, la comunicació, la salut o el dret. De fet, el grau en Humanitats que vàrem començar el curs 1992-1993 ja va prendre aquesta perspectiva interdisciplinària quan es va apostar per un grau en el qual no només s’ensenyessin assignatures dedicades a disciplines humanístiques diverses com la literatura, l’art, el pensament o la història. Vam optar per un model en el qual, dins d’una mateixa assignatura, hi pogués impartir docència un professor que fes recerca interdisciplinària (per exemple, literatura i cinema), o hi poguessin compartir docència professors que tractessin un mateix tema des d’àmbits diferents (per exemple, el gènere).

“La perspectiva trans- i interdisciplinària és absolutament necessària per entendre el món actual”

Més enllà de l’àmbit de la Facultat d’Humanitats, crec que el món actual és tan complex que aquesta perspectiva interdisciplinària és bàsica en la formació de qualsevol universitari. Per això, quan vaig tenir responsabilitats acadèmiques, vaig defensar l’oportunitat de poder gaudir, dins de tots els plans d’estudis, d’una formació transversal individualitzada amb la qual l’estudiant pogués triar segons els seus interessos personals, d’uns mínors mitjançant els quals es pogués completar la formació amb uns estudis inicials en una altra disciplina i de l’oportunitat de començar la universitat amb un Grau Obert.

En lloc de dir “les competències que han d’adquirir els joves en un entorn educatiu internacionalitzat”, diria millor que un entorn educatiu internacionalitzat brinda als joves l’oportunitat d’adquirir unes competències que els seran fonamentals per esdevenir professionals ben formats i bons ciutadans del segle XXI. Per anomenar-ne només algunes: ser capaç d’interaccionar amb gent de procedència lingüística i cultural diversa i comunicar-se en llengües diferents a la pròpia, tenir sensibilitat vers costums i creences de gent procedent d’altres cultures que poden ser molt diferents a la pròpia, o tenir curiositat per conèixer maneres de fer diferents a les de la pròpia cultura o país. Les estades a l’estranger proporcionen aquest tipus de context, i jo les recomano perquè també propicien un creixement personal a d’altres nivells com l’afectiu, per exemple, i faciliten esdevenir una persona independent que s’adaptarà millor als futurs canvis vitals.

“Les estades a l’estranger faciliten esdevenir una persona independent que s’adaptarà millor als futurs canvis vitals”

La millora en la formació en llengua anglesa no depèn d’una sola mesura. De fet, es tracta de continuar duent a terme els canvis metodològics a les aules d’educació primària, secundària i, fins i tot, d’educació superior, que s’han estat impulsant durant els darrers anys al nostre país: per exemple, docents més especialitzats i més ben formats, com els que assoleixen l’actual màster en Formació de Professorat, i més metodologies actives i significatives a les aules,  com són els treballs per projectes —en els quals es fa servir la llengua o llengües estrangeres a més de les llengües locals— o l’ensenyament integrat de llengua i continguts, de manera que l’aprenentatge de la llengua està contextualitzat.

Altres mesures són necessàries però més difícils de dur a terme, com disminuir el nombre d’alumnes a les aules d’educació primària i secundària (i no només a l’aula de llengua estrangera) o augmentar la presència de la llengua anglesa als mitjans de comunicació audiovisuals, per exemple, en pel·lícules o en entrevistes que, normalment, estan doblades al català o al castellà, sense donar l’oportunitat a l’oient o a l’espectador d’escoltar o familiaritzar-se en altres llengües.

Sí que estem preparats tecnològicament. I també tenim professionals, tant tècnics informàtics, pedagògics com docents, que ja estan implementant o ajudant a implementar metodologies que aprofiten els recursos que el món digital ens ofereix i als quals els nostres estudiants tenen un accés fàcil i natural. Tanmateix, és difícil, o si més no feixuc, d’implementar canvis en el sistema universitari català en concret i a l’espanyol en general: aquest sistema pateix de cotilles legislatives i administratives que posen traves a la regularització de la docència fora de l’aula i a l’aprenentatge col·laboratiu tant dins com fora de l’aula, en el qual la persona docent perd el protagonisme. Les mateixes traves administratives fan massa lent qualsevol intent de transformar el sistema educatiu per adaptar-lo a un món que canvia molt ràpidament.

“Les traves administratives fan massa lent qualsevol intent de transformar el sistema educatiu per adaptar-lo a un món que canvia molt ràpidament”

Aquesta és una pregunta doble, però la resposta és força senzilla. Els mòbils, com els ordinadors (ja ningú ho posa en dubte) formen part de la nostra vida i de la dels joves, i ens ofereixen eines i canals d’informació que faciliten l’accés a informació que abans no estava a l’abast de tothom. Però com succeeix amb l’ús de qualsevol altre canal d’informació o recurs (per exemple, els llibres en paper o la televisió), cal que els docents facin la tasca de docents, és a dir, que guiïn els joves en l’ús crític i responsable d’aquests recursos en línia.

“Cal que els docents facin la tasca de docents, és a dir, que guiïn els joves en l’ús crític i responsable dels recursos en línia”

Ja fa anys que hi ha universitats que ofereixen graus en línia. És relativament fàcil de transmetre i aprendre continguts, i fins i tot valors, en la docència purament no presencial. Quant al desenvolupament de competències, calen tasques molt ben pensades per assegurar-ne el seu desenvolupament. Algunes, com per exemple el pensament crític, sí que es poden desenvolupar amb un docent que faci un bon guiatge “a distància”: pensem que totes les plataformes d’ensenyament no presencial incorporen ja canals de vídeo i àudio mitjançant els quals els grups o els estudiants individualment poden interactuar amb el professor i amb altres estudiants d’una manera semblant a com ho farien en una aula. Tanmateix, hi ha d’altres competències que, des del meu punt de vista, requereixen necessàriament de la presencialitat.

“No podem entendre un grau o un màster en educació a qualsevol nivell sense unes pràctiques reals i guiades amb qualitat i professionalitat”

En el cas del màster en Formació de Professorat —que UPF-UOC ja impartim parcialment en línia—, per exemple, cal necessàriament la presència i la formació en aules de secundària o de l’Escola Oficial d’Idiomes, és a dir, d’unes pràctiques professionalitzadores reals i prou llargues i continuades. Aquestes pràctiques tenen com a objectiu assegurar la interacció autèntica amb els ciutadans a qui, en el futur, es prestarà servei i assegurar, per tant, el desenvolupament i l’assoliment de les competències que ha de tenir un bon docent. És a dir, de la mateixa manera que no entendríem un grau en infermeria o en medicina que no incorporés unes pràctiques presencials amb pacients reals, no podem entendre un grau o un màster en educació a qualsevol nivell sense unes pràctiques reals i guiades amb qualitat i professionalitat en aules d’alumnes reals.

Parlaré des de la pròpia experiència, ja que he impartit dues assignatures de grau durant el període de confinament. Per a mi, ha estat una experiència esgotadora, com per a molts dels meus companys, per les hores dedicades a l’adaptació ràpida de les assignatures a la docència no presencial. Tanmateix, també ha estat una experiència molt enriquidora. De lliçons apreses que pugui generalitzar, en mencionaré només tres i sense cap ordre de prioritat, ja que totes em semblen igual de rellevants i estan relacionades. La primera és com, mitjançant els fòrums, les videoconferències i els xats a l’aula virtual, es pot potenciar la participació activa i significativa dels estudiants, una participació que no és necessàriament efímera, com pot succeir amb les participacions orals a l’aula presencial. La pervivència de l’escriptura als espais virtuals fa que estudiants i docents en general s’esforcin per comunicar més i millor. Es recupera així l’escriptura com a eina primordial de comunicació i de construcció compartida de coneixement; un rol, però, que demana esforç i temps afegit tant per part dels estudiants com dels docents.

La segona és la necessitat de crear espais a l’aula virtual d’oralitat acadèmica,  però també espontània, en els quals tant docents com estudiants puguin expressar-se, explicar continguts, resoldre dubtes, exemplificar o realitzar procediments, i esperonar o conduir debats: les videoconferències i els vídeos ens ho han permès.

“La base de la bona docència és la motivació per aprendre i per compartir coneixement”

Finalment, mencionaré una tercera lliçó lligada a l’anterior, i és la necessitat de bastir espais o moments de complicitat amb i entre els alumnes –com es fa en la bona docència presencial, de crear un sentiment de microcomunitat dins el cosmos de l’aula virtual de cada assignatura—. Podem caure en l’error d’entendre o fer servir les aules virtuals com a mers repositoris de materials i tasques entre els quals l’estudiant navegarà en solitari. Tanmateix, la base de la bona docència és la motivació per aprendre i per compartir coneixement, i això només succeirà a l’aula si els estudiants se senten plenament acompanyats pel docent i còmplices en la consecució dels objectius d’aprenentatge fixats.