Las afirmaciones del Sr. Aedo que suscitan nuestro rechazo más enérgico son las referentes al sistema educativo bilingüe (en lengua de signos y lengua oral). El presidente de FIAPAS advierte ‘del riesgo que existe de que haya alumnos con discapacidad auditiva que acaben sus estudios siendo analfabetos “por el abandono de la lengua oral”, puesto que “en muchas comunidades autónomas” se habla de sistema bilingüe para el alumnado con sordera, “pero sólo se está trabajando en lengua de signos”’ (según informa FIAPAS).

Las investigaciones realizadas hasta ahora desmienten claramente esta afirmación y en esta breve nota nos gustaría argumentarlo:

• No existe ninguna evidencia de que el sistema bilingüe para el alumnado con sordera deje de lado la lengua oral. Por el contrario, en España, a pesar de existir el sistema bilingüe desde hace alrededor de 20 años, no hay todavía ningún currículum aprobado de las lenguas de signos del estado. Esta situación es impensable para el resto de lenguas vehiculares en el sistema educativo español, por lo que Esperanza Morales-López, en su investigación sobre el sistema bilingüe en España publicada en el 2008, concluyó que este sistema educativo se encuentra todavía en un estadio prebilingüe. Además, un estudio reciente ha mostrado que la lengua vehicular en parte de las clases del sistema bilingüe no es principalmente la lengua de signos, y que aún es necesario que se promueva el uso de esta lengua en muchos contextos de enseñanza-aprendizaje (Sánchez Amat, 2015).

• Diversos estudios han demostrado que la competencia en lengua de signos está relacionada positivamente con la competencia escrita. Desde el primer estudio realizado en este campo por Strong y Prinz en 1997, otros investigadores han hallado resultados en la misma línea (Chamberlain y Mayberry, 2000 y 2008; Hoffmeister, 2000; Mann, 2007; Dubuisson, Parisot y Vercaingne-Ménard, 2008; Hermans, Knoors, Ormel y Verhoeven, 2008). Según estas investigaciones, a mayor competencia en lengua de signos, mayor competencia escrita. Asimismo, también se han encontrado relaciones positivas entre la competencia en lengua de signos y en lengua oral (Niederberger, 2008; Hermans, Ormel y Knoors, 2010). El conjunto de resultados apoya la hipótesis de que existe una transferencia entre las lenguas que es positiva para el desarrollo lingüístico del niño sordo. Por lo tanto, el bilingüismo promueve el desarrollo de las distintas lenguas, al contrario de la visión del Sr.  Aedo según la cual se abandona una de las lenguas, la oral, como resultado del uso de la lengua de signos.
  El Sr. Aedo también ‘insistió en la necesidad de que el aprendizaje de la lengua de signos no se haga en detrimento de la oral, puesto que hay alumnos "que tienen que abandonar sus estudios porque en clase cuentan con un intérprete, pero en casa no cuentan con esta ayuda"’ (según informa EuropaPress). En relación a esta afirmación, queremos puntualizar que:

• Lo que pone de relieve el Sr. Aedo es un problema que ha sido denunciado desde los colectivos de padres y madres de niños sordos y las asociaciones de personas sordas: los padres reciben muy poco apoyo para aprender la lengua de signos, lo que causa que en algunas familias el niño sordo sepa lengua de signos pero no así su familia. A pesar de que esta situación no es necesariamente problemática cuando el niño sordo tiene una competencia en lengua oral satisfactoria para comunicarse con su familia, no es así en el caso de que el niño sordo no tenga el nivel de desarrollo de la lengua oral esperado. En esta situación, que la familia sepa lengua de signos será crucial para garantizar la comunicación familiar.

• La lengua de signos es la única lengua que es completamente accesible para el niño sordo desde su primer día de vida y por lo tanto es la única que garantiza el completo desarrollo del lenguaje durante los primeros años, que son decisivos para que se dé dicho desarrollo, mientras que la adquisición de la lengua oral se ve condicionada por una serie de factores que no son totalmente controlables. Proporcionarle una lengua de signos desde el momento del diagnóstico, además de la intervención protésica y logopédica para promover el desarrollo de la lengua oral, asegura el completo desarrollo lingüístico y cognitivo del niño. En este caso, si la adquisicion de la lengua oral no es la esperada, la lengua de signos garantiza el pleno desarrollo lingüístico del niño.

• Los resultados a nivel lingüístico de una intervención exclusivamente oral con los niños sordos son impredecibles. No es posible asegurar que el trabajo logopédico con el niño sordo hará posible un desarrollo completo del lenguaje (Faulkner & Pisoni, 2013). Las investigaciones realizadas en contextos distintos muestran que hay una gran variabilidad en el dominio de la lengua oral (Duchesne, Sutton, & Bergeron, 2009; Geers & Hayes, 2011; Geers, Moog, Biedenstein, Brenner, & Hayes, 2009; Pisoni et al., 2008). Esta diversidad en los resultados de la intervención oral ha sido también reconocida por profesionales de nuestro país (Sánchez Amat, 2015, p. 457). Por este motivo es tan necesario un cambio de perspectiva, que no vea la lengua de signos como algo negativo tal y como se desprende de la afirmación del Sr. Aedo, sino que se reconozca la importancia que tiene en el desarrollo del niño sordo.

• En Cataluña, la evolución de la escolarización de los últimos años muestra que a medida que aumenta el nivel educativo también aumenta el porcentaje de alumnado sordo en la modalidad bilingüe (Sánchez Amat, 2015, p. 402-405). Cabe recalcar que en Barcelona, la única ciudad de Cataluña que ofrece las diversas modalidades educativas para niños sordos (y ello sin incluir los alumnos del CEE Josep Pla, de modalidad bilingüe), en el curso 2009-2010, el 13% del alumnado sordo estaba en modalidad bilingüe en la etapa infantil obligatoria, mientras que representaba el 43% en la etapa de estudios postobligatorios no universitarios (bachillerato, programa de formación e inserción y ciclos formativos). En el curso 2014-2015 la situación es similar, siendo los alumnos en modalidad bilingüe el 16% en la etapa infantil y el 58% en los estudios postobligatorios. Estos datos indican que los alumnos sordos entran en contacto con la lengua de signos en edades tardías. Por lo tanto, a diferencia de la situación que plantea el Sr. Aedo, los datos indican que el alumnado sordo probablemente prosigue los estudios gracias a la lengua de signos, no a pesar de ella. En consecuencia, el hecho de que los padres no sepan lengua de signos es debido en parte a las trayectorias del alumnado sordo y al tipo de intervención que se realiza actualmente, que causa que las familias de niños sordos y los niños sordos aprendan tardíamente la lengua de signos.

  Desafortunadamente, los prejuicios existentes aún en ciertos colectivos, como el manifestado por el presidente de FIAPAS, van en detrimento de los derechos de los niños sordos a tener un pleno desarrollo lingüístico, sea en las lenguas que sea, y cognitivo. Lo planteamos en términos de derechos del niño sordo porque nos hacemos eco de lo que ya ha sido defendido anteriormente por otros autores (por ejemplo Sara Trovato en el 2013, Humphries y colaboradores en el 2014 y Mellon y colaboradores en el 2015). Los niños sordos tienen derecho a que se les proporcione esta lengua porque tienen derecho a la integridad psicofísica. En ningún caso, por supuesto, estamos anteponiendo esta lengua a ninguna otra, pero exponemos la necesidad de que se les proporcione también la lengua de signos. Esperamos que los prejuicios hacia el bilingüismo entre lenguas orales y lenguas de signos corran la misma suerte que los prejuicios de unas décadas atrás hacia el bilingüismo entre lenguas orales, para poder garantizar un futuro pleno a los niños sordos.

Referencias

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• Chamberlain, C., & Mayberry, R. I. (2008). American Sign Language syntactic and narrative comprehension in skilled and less skilled readers: Bilingual and bimodal evidence for the linguistic basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29(3), 367-388.
• Dubuisson, C., Parisot, A.-M., & Vercaingne-Ménard, A. (2008). Bilingualism and deafness. Correlations between deaf students’ ability to use space in Quebec Sign Language and their reading comprehension in French. En C. Plaza-Pust & E. Morales-López (Ed.), Sign bilingualism: language development, interaction, and maintenance in sign language contact situations (p. 51-71). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
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• Faulkner, K. F., & Pisoni, D. B. (2013). Some observations about cochlear implants: challenges and future directions. Neuroscience Discovery, 1(9), 1-10.
• Geers, A. E., & Hayes, H. (2011). Reading, writing and phonological processing skills of adolescents with 10 or more years of cochlear implant experience. Ear Hear, 32(1), 49S-59S.
• Geers, A. E., Moog, J. S., Biedenstein, J., Brenner, C., & Hayes, H. (2009). Spoken Language Scores of Children Using Cochlear Implants Compared to Hearing Age-Mates at School Entry. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 371-385.
• Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008). The relationship between the reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13(4), 518-530.
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• Hoffmeister, R. J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. En R. I. Mayberry (Ed.), Language acquisition by eye. (p. 143-163). Mahwah, NJ US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
• Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., & Rathmann, C. (2014). Ensuring language acquisition for deaf children: What linguists can do. Language, 90(2), e31-e52.
• Mann, W. (2007). German deaf children’s understanding of referential distinction in written German and German Sign Language. Educational & Child Psychology, 24(4), 59-76.
• Mellon, N. K., Niparko, J. K., Rathmann, C., Mathur, G., Humphries, T., Napoli, D., Handley, T., Scambler, S., Lantos, J. D. (2015). Should All Deaf Children Learn Sign Language? Pediatrics, 136(1), 170-176.
• Morales-López, E. (2008). Sign bilingualism in Spanish deaf education. En C. Plaza-Pust & E. Morales-López (Ed.), Sign bilingualism: language development, interaction, and maintenance in sign language contact situations (p. 223-276). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
• Niederberger, N. A. (2008). Does the knowledge of a natural sign language facilitate deaf children’s learning to read and write? Insights from French Sign Language and written French data. En C. Plaza-Pust & E. Morales-López (Ed.), Sign bilingualism: language development, interaction, and maintenance in sign language contact situations (p. 29-50). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.
• Pisoni, D. B., Conway, C. M., Kronenberger, W. G., Horn, D. L., Karpicke, J., Henning, S. C., & Marschark, M. (2008). Efficacy and effectiveness of cochlear implants in deaf children. Deaf cognition: Foundations and outcomes, 52-101.
• Sánchez Amat, J. (2015). Llengua de signes i llengua escrita en la modalitat educativa bilingüe i en la intervenció amb l’infant sord. Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra. Recuperado de Academia.edu
• Strong, M., & Prinz, P. (1997). A study of the relationship between American Sign Language and English literacy. Journal of deaf studies and deaf education, 2(1), 37-46.
• Trovato, S. (2013). Stronger Reason for the Right to Sign Languages. Sign Language Studies, 13(3), 401-422.

Se organizó conjuntamente por la Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya i por el Laboratori de Llengua de Signes Catalana (LSCLab) de la UPF, y tuvo como título “The right to language: Why all deaf children should be taught a sign language” (“El derecho al lenguaje: por qué habría que enseñar lengua de signos a todos los niños sordos”). ¡Aquí tenéis la grabación íntegra!

Como creemos que es importante difundir al máximo la información contenida en este texto, no solo entre investigadores, sino también entre los profesionales de la educación y de la medicina, y entre los que hacen políticas relacionadas con las personas sordas y la lengua de signos, hemos decidido traducirlo al catalán y al castellano y hacerlo accesible desde la página del LSC Lab. De todas formas, para facilitar el acceso al contenido, también hemos querido ofrecer un resumen signado en LSC y LSE (gentileza de la Fundación CNSE) de las ideas principales, para animar también a las personas sordas que lo lean. ¡Esperamos que lo encontréis convincente y que lo hagáis llegar a aquellas personas que puedan estar interesadas!