Si algo ha de exigir ese futuro no tan lejano de la inteligencia artificial, la robótica y la sobreautomatización es, sin duda, una mayor habilidad para distinguir las competencias genuinamente humanas. Incluso en el hipotético escenario de la inteligencia artificial llamada "amigable" -entendida con todos los visos positivos del poshumanismo- aquellas características propiamente inherentes al sujeto son las que pueden añadir un mérito diferencial. Por eso tanto los organismos responsables de las políticas de educación y empleo, como las instituciones públicas y las empresas privadas, se han afanado en definir esta serie de competencias con el fin de aguzar la herramienta humana ante tanto algoritmo.

Pero, mientras aceptamos la cotización simbólica de estas características personales, la coyuntura reclama acuciantemente un salto al vacío hacia el universo tecnológico. Esa acrobacia sin red se produce -y ya suena a tópico- en un espacio donde urge preparar para profesiones aún inimaginables, ante retos que no se han ni siquiera planteado y con herramientas todavía por crear. Ese no-lugar podría compararse a una especie de arenero en el que los niños juegan a moldear diferentes estructuras, transformando constantemente el escenario para adaptarse a nuevas dimensiones, agentes y roles. En esta nueva disposición de elementos -ampliamente recogidos en el marco competencial DigCompOrg, de la Unión Europea- el cambio tecnológico parece que necesita poner énfasis, más que en las herramientas, en las dinámicas, los procesos y las organizaciones. La verdadera transformación digital es una transformación humana. Y de ahí que la suma de unas competencias y otras resulte indispensable.

Un último informe de la OCDE -"Measuring Education in Innovation 2019. What has changed in the classroom?"- responde elocuentemente a lo que sucede hoy en relación a esa transición: los gobiernos no pueden innovar en las aulas, pero pueden contribuir de manera efectiva a construir el cambio. La clase se ha convertido, pues, en un espacio intersticial, quizá inexpugnable, al que algunas instancias no llegan de manera directa, entre ellas, los gobiernos.

Las políticas han servido para bosquejar estrategias e insuflar apoyos a las instituciones, pero la acción no les pertenece. El desarrollo de la educación en competencias tecnomediáticas pasa por las "organizaciones que aprenden" (learning organizations, según la misma OCDE), aquellos centros educativos capaces de incorporar las dinámicas necesarias para adaptarse sistemáticamente a las nuevas dimensiones que conlleva el cambio. Eso crea una miscelánea difícil de mapear, porque el universo de la formación para la transformación se compone de un sinfín de micropartículas muy heterogéneo. Es aquí donde (1) la construcción de una red educativa se vuelve más necesaria que nunca y (2) los planes de aprendizaje para los individuos activos del cambio, verdaderos motores de esa (r)evolución, necesitan de un magma consistente. En esos dos aspectos, las políticas pueden ofrecer ahora mismo su mayor sostén. Si hemos visto que las organizaciones aprenden, es momento de que las gobiernos también lo hagan y, en lugar de ceñirse a apuestas meramente estratégicas, afiancen planes concretos de impacto para priorizar una necesidad que no tienen nada de artificial.

Artículo de opinión de Manel Jiménez, profesor del Departamento de Comunicación y director del Centro para la Innovación en Aprendizaje y Conocimiento (CLIK) de la UPF